titulo Revista 124

 

 

El árbol que no deja ver el bosque

La ECDF es un fluido que, desde su alumbramiento en 2015, circula por los tejidos de la escuela y en los vasos cribosos de las aulas de clase. Ese líquido transporta el pigmento que le imprime el verde de su sentido en la formación del maestro y de su quehacer en un contexto determinado, ya que se basa en los siguientes propósitos:

  1. “Implica un proceso de reflexión e indagación, orientado a identificar en su conjunto las condiciones, los aciertos y las necesidades en que se realiza el trabajo de los docentes, directivos docentes, directivos sindicales, docentes tutores y orientadores.”
  2. Tiene como objeto “incidir positivamente en la transformación de la práctica educativa, pedagógica, directiva o sindical, su mejoramiento continuo y sus condiciones”
  3. Busca “favorecer los avances en los procesos pedagógicos y educativos en la escuela”
  4. “Tendrá un enfoque cualitativo, que implicará consideraciones acerca del contexto en el cual se desempeña el educador.”
  5. “Se centrará en la valoración del quehacer del educador en el aula o en los diferentes contextos en los se ponga en evidencia su capacidad de interactuar con los actores de la comunidad educativa, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.”

Pero el árbol de la politización centrífuga (contra la organización sindical) y no centrípeta (contra el gobierno, la OCDE y los organismos multilaterales) de la Evaluación de Carácter Diagnostica Formativa, —esa es una hipótesis de trabajo—, ha impedido ver el viaje al frondoso bosque de la práctica pedagógica de 76.572 maestros, quienes elaboraron 35.553 videos en 2016 y 43-019 en 2017, auscultando su acción pedagógica, didáctica y su saber disciplinar, en el aula de clase y en otros escenarios. Para un investigador que se incline por priorizar lo cuantitativo, ese guarismo es una muestra muy representativa, porque está por encima del 50% del universo de los maestros noveles colombianos y sobrepasa el 25% del total del magisterio estatal colombiano. Para un estudioso que privilegie la investigación cualitativa, estos videos constituyen un instrumento a través del cual se puede hacer etnografía de los discursos, de los espacios locativos, de los saberes disciplinares y pedagógicos, de las pausas, movimientos, de las didácticas, del ejercicio del poder tanto de estudiantes como de los docentes y demás agentes inmersos en la grabación, de los recursos utilizados, de los símbolos usados, del establecimiento y en sí del currículo explícito y del currículo oculto.

Los contenidos de los videos son, en términos de Pierre Bourdieu, un capital cultural que le permite al Ministerio de Educación, a las instituciones educativas y a las organizaciones del magisterio, tener una semblanza acerca del ser y del quehacer del maestro. En el primer caso, para formular políticas públicas en cuanto a la formación inicial, en servicio y avanzada. Igualmente, permiten valorar las condiciones de trabajo de los docentes y la búsqueda de mejoras en los llamados Ambientes Básicos de Aprendizaje y Ambientes Complementarios, de acuerdo con lo exigido por la Norma Técnica Nacional 4595 del Icontec.

El contexto, el currículo y la pedagogía, la praxis pedagógica, la convivencia y el diálogo, prescritos en la Evaluación de Carácter Diagnóstica Formativa, como criterios de la formación del maestro, a través de las etnografías que se hagan con el material recopilado, permitirían contrastar lo proscrito con la realidad. El “conocimiento local”, el “saber docente”, el inacabamiento, el “quehacer docente”, son categorías que descuellan en los registros documentales.

Aunque la etnografía no es en sí misma una alternativa pedagógica, pero permite describir los procesos cotidianos y formales que se dan en la dinámica escolar. Más aún, esta forma de estudio permite integrar los conocimientos locales diversos que se presentan en el proceso educativo. Así, brinda conocimientos nuevos, tanto para el Ministerio de Educación, como para la institución educativa y para el mismo maestro. Este nuevo conocimiento podría denominarse el “saber docente”: un saber “con otra existencia social, que se objetiva de otra manera, no en el discurso normativo de la pedagogía, sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro”, apunta Elsie Rockwell (1986: 20) evocando a Olga Lucía Zuluaga.

Por otra parte —esta es otra hipótesis de trabajo—, parece que el deber ser, plasmado en la savia transportadora del pigmento de los propósitos de la ECDF, se ha quedado en un mero ideal, sofocado por la politización en que ha caído. Debido a ello, los mismos docentes y los centros escolares han dejado de sumergirse en el frondoso bosque para oxigenar el discurso pedagógico, la práctica pedagógica y la cultura pedagógica. Parece que al maestro se lo concibe como un ser deficitario, menor de edad, heterónomo y por eso se le prescribe qué debe enseñar, cómo y para qué. Aunque para la primigenia ECDF las partes acordaron enfatizar en lo diagnóstico y en lo formativo, la mirada técnica e instrumental del poder hegemónico ha sesgado ese enfoque hacia el control por razones económicas, particularmente de la Regla fiscal. Como advertía Estanislao Zuleta: “El poder confundido con el saber es una tragedia”.